Помогаем справиться с нарушениями письменной речи у детей в начальной и средней школе. При составлении программы коррекции учитываем причины нарушений, особенности физического и умственного развития ребенка, взаимоотношение ребенка со сверстниками и старшими. Программа направлена на закрепление положительных качеств ребенка, восполнение пробелов, выработку навыков, необходимых для хорошей учебы.
Содержание
Причины нарушений письменной речи
- Несформированная устная речь. Ребенок не может понять, как написать слово или предложение, если не знает, как фраза произносится.
- Неразвитое восприятие. На письменную речь влияют восприятие собственного организма и окружающего мира.
- Несформированное абстрактное мышление. Ребенку тяжело представить, как должны выглядеть буквы, связать слово и предмет, которое оно обозначает.
- Нарушения развития. Проблемы с письменной речью возникают таких нарушениях, как задержки физического и психологического развития, гиперактивность, синдром дефицита внимания.
- Билингвальная семья. Родители говорят на разных языках, из-за чего у ребенка два языка сливаются в один.
Нарушения, с которыми мы поможем справиться
Чаще всего встречаются два вида нарушений: дисграфия и дизорфография. Дисграфия — многочисленные повторяющиеся ошибки при владении техникой письма. Ребенок ошибается в одних и тех же словах даже после многократного исправления. Ошибки есть даже при переписывании с печатного текста: ребенок заменяет буквы, слоги и слова, теряет и добавляет лишние пропуски между словами. В конце текста ошибок обычно больше, чем вначале. В большинстве случаев обилие ошибок обусловлено нарушением психического развития. Диагноз ставится в 8-8,5 лет.
Дизорфография — неумение применять орфографические правила. Ребенок может запомнить, как пишется правильно слово, но не может объяснить его написание. Из-за этого у ребенка часто встречаются орфографические ошибки. Такая проблема характерна для детей младшего школьного возраста, но также встречается и у учеников постарше.
Также помогаем детям дошкольного возраста, у которых возникли трудности с письмом из-за проблем с запоминанием алфавита, переходом к письменным буквам, а также из-за нарушений чтения и устной речи.
Особенности нашей программы коррекции
Программу коррекции по нарушениям письменной речи ведет логопед. Перед составлением программы проводится комплексная диагностика для выявления причин нарушений. Диагностика состоит из следующих этапов:
- Общение с родителями. Врач опрашивает родителей об образе жизни и привычках ребенка, особенностях раннего развития, характере.
- Обследование речевого развития ребенка. Врач беседует с ребенком, отслеживает, как ребенок произносит звуки, насколько хорошо понимает обращение, умеет ли рассказывать истории и пересказывать тексты.
- Обследование письменного развития. Врач просит ребенка написать несколько слов: переписать из книги или под диктовку. Отмечает почерк, наличие ошибок, концентрацию ребенка на выполнении задания и другие особенности.
По окончанию первого занятия врач беседует с родителями, объясняет причины проблемы и разрабатывает план коррекции. Для детей дошкольного и предшкольного возраста проводятся игровые обучающие занятия, для детей начальной школы — корректирующие занятия в форме репетиторства. При необходимости проводятся дополнительные занятия с игротерапевтом, дефектологом, неврологом, нейропсихологом и остеопатом. В обязательном порядке назначаются домашние задания.
Запись на прием
Чтобы проконсультироваться со специалистом центра «Акме», позвоните нам или закажите обратный звонок. Администратор ответит на все вопросы и подберет удобное время для первичной консультации.
Дисграфия
Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
Дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся мвссовых школ. Она является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики родного языка.
В современной литературе для обозначения специфических расстройств письма используются различные термины. Частичные нарушения письма называются дисграфией, полная неспособность письма – аграфией.
В ряде стран (например, в США) нарушения чтения и письма определяются одним термином «дислексия». В других странах специфические нарушения письма определяются термином «дизорфография» (например, во Франции).
В отечественной литературе термины «дисграфия» и «дизорфография» противопоставляются, т.е. разграничиваются.
Для дифференциальной диагностики этих нарушений необходимо уточнить те критерии, на основе которых выделяются ошибки при дисграфии и дизорфографии. Таким основным критерием является тот принцип правописания, который преимущественно нарушается. Известно, что в русской орфографии выделяются следующие основные принципы:
фонетический (фонематический),
морфологический,
традиционный.
В основе фонетического (фонематического) принципа правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи.
Слова записываются так, как они слышатся и произносятся (дом, трава, канава). Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом, для реализации фонематического принципа письма необходима сформированность дифференциации фонем и фонематического анализа.
Морфологический принцип состоит в том, что морфемы слов (корень, приставка, суффикс, окончание) с одинаковым значением имеют и одинаковое написание, хотя их произношение в сильной и слабой позиции может быть различным (дом – до(а)мА, стол – сто(а)лы). Использование морфологического принципа предполагает умение определять значащие морфемы слова, определять морфологическую структуру слова, выделять морфемы с одинаковым значением, произношение которых может отличаться в различных фонетических условиях. Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием словаря и грамматического строя речи.
И, наконец, традиционный принцип предполагает такое написание слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания.
С учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно связана с нарушением реализации фонетического принципа, а при дизорфографии нарушается использование морфологического и традиционного принципов правописания.
Симптоматика
В соответствии с определением термина «дисграфия» можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии:
1. Как и при дислексии, ошибки при дисграфии является стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б.Г.Ананьеву) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом. При этом следует отметить, что ошибки при дисграфии по внешнему проявлению сходны с так называемыми физиологическими ошибками, Однако при дисграфии эти ошибки являются более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время.
2. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, — дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико–грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.
Нарушение элементарных функций (анализаторных) также могут приводить к нарушениям письма. Но эти нарушения письма не рассматриваютя как дисграфия.
Нарушение письма у детей (например, при задержке психического развития) могут быть связаны с педагогической запущенностью, с нарушением внимания, контроля, которые дезорганизуют весь процесс письма как сложную речевую деятельность. Однако в этом случае ошибки, если они не связаны с несформированоостью высших психических функций, носят не специфический, а вариативный характер и поэтому не являются дисграфическими.
3. Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т.е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (лопада – вместо лопата, дм – дом), в отличии от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой фонетической позиции (вадяной – водяной, дама – дома).
4. Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.
У детей дошкольного возраста письмо сопровождается многочисленными ошибками, сходными по характеру и проявлению с дисграфическими. Однако у детей дошкольного возраста еще недостаточно сформированы многие психические функции, обеспечивающие процесс письма. Поэтому эти ошибки являются закономерными, «физиологическими».
Выделяют следующие группы ошибок при дисграфии:
- Искаженное написание букв (например, э – с, с – э)
- Замены рукописных букв:
а) графически сходных (н-р, в – д, л – м, ц –щ)
Виды дисграфии
Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность определенных операций процесса письма. С учетом этого критерия можно выделить следующие виды дисграфии:
Артикуляторно-акустическая дисграфия
Эта форма дисграфии была выделена М.Е. Хватцевым. В классификации М.Е. Хватцева она была обозначена как дисграфия на почве расстройств устной речи, или «косноязычие в письме».
Механизмом этого виды дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.
Известно, что на начальных этапах овладение письмом ребенок
часто проговаривает слова, которые он записывает. Проговаривание может быть громким, шепотным или внутренним. В процессе проговаривания уточняется звуковая структура слова, характер звуков.
Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношение, фиксирует его на письме.
По мнению Р.Е. Левиной, Г.А. Каше и др., недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений.
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. Этот вид дисграфии преимущественно отмечается у детей с полиморфным нарушением звукопроизношения, особенно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомоторной дислалии.
В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого является несформироанность кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков.
Следует отметить, что нарушение звукопроизношения не всегда отражаются на письме, особенно в тех случаях, когда слуховая дифференциация звуков хорошо сформирована, а замены звуков в устной речи обусловлены недостаточностью артикуляторной моторики.
Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания
(дифференциация фонем)
по традиционной терминологии – акустическая дисграфия.
Этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – ть, ч-щ, ц-т, ц-с, с-ш, з-ж, б-п, д-т, г-к и т.д.), а также гласные о-у, е-и.
Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным (необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи).
В других случаях у детей с этой формой дисграфии имеется неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза:
анализ предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов;
в раздельном написании слов; особенно приставок и корня.
Пр-р: Летам пареке и дут парходи.
Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии является искажение звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой звукового анализа.
Наиболее распространенные ошибки:
Аграмматическая дисграфия
проявляется на письме и обуславливается несформированностью лексико-грамматического строя речи.
Аграмматизмы на письме отличаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Чаще всего у детей с дисграфией обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования управления.
Н-р: За дома (за домом) сарай.
Был жарки день.
Оптическая дисграфия
Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зритеьного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:
а) искаженные воспроизведения букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);
б) замены и смешения графически сходных букв.
Как и при дислексии, чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом (П-Т, Л-М, И-Ш), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве (В-Д, Э-С).
Одно из проявлений оптической дисграфии зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.
Оптическая дисграфия подразделяется на литеральную и вербальную.
Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв.
При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранно. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.
Заключение
Логопед не дублер учителя и не репетитор, выполняя свою основную работу по коррекции имеющихся у детей дефектов речи, он должен создать платформу для успешного усвоения и правильного применения учащимися грамматических правил, т.е. подвести учеников к пониманию грамматических правил, с одной стороны, а с другой – закрепить учебный материал, данный учителем, связанный с коррекционным процессом.
Основная задача воспитание у детей языкового чутья.
Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению учащимися материала по родному языку в целом.
Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Азова, Ольга Ивановна, 2006 год
1. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение. М.: Просвещение,1972.
2. Агаркова Н.Г. К вопросу о теоретических основах формирования навыкаписьма у младших школьников. // Формирование положительного отношения к учению у младших школьников. Тамбов, 1989.
3. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младшихшкольников русскому языку. М., 1978. — с. 144.
5. Алгазина Н.Н. Обучение орфографии с учетом вариантов орфограмм.1. М., 1981.
6. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. М., 1987.
7. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением иписьмом// Известия АПН РСФСР.- 1950. Вып. 70.
9. Арямова О.С. Причины орфографических ошибок младших школьников//
10. Проблемы развития речи учащихся начальных классов/ под ред. М.Р. Львова и др. -М.,МГПИ, 1985.
12. Баранникова И.В. Варковицкая Л.А. Русский язык в картинках. М.:
13. Просвещение, 1974.-ч.1, 176 е.; ч.2, 176 с.
14. Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков//
15. Русский язык в школе. 1993, № 3, С.36-43.
16. Бейн Э.С, Бурлакова М.К., Визель Т.Г. Восстановление речи у больных сафазией.-М., 1986.
17. Бельтюков В.И. Системный анализ онтогенеза фонемного строя языка//
18. Теоретические и прикладные исследования психологии речи. М., 1988.
19. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития. Новосибирск,1990.
20. Берулава Г.А. Новое направление в исследовании проблемы когнитивныхстилей// Гумманизация образования. М., 1995, №5.
22. Блонский П.П. Педология в массовой школе первой ступени. М.:
23. Работник просвещения, 1930 200 с.
24. Блонский П.П. Школьная успеваемость. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
25. Бобровская Г. В. Обогащение словаря младших школьников. // Начальнаяшкола. 2002. — № 6.
26. Богородицкий В.А. Общий курс русской грамматики. М.-Л., 1935.
27. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферыребенка. -М., 1994.
28. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., 1966.
29. Богоявленский Д.Н. К характеристике процессов абстракции иобобщения при усвоении грамматики// Вопросы психологии. 1958. -№4.
30. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии//
31. Русский язык в школе, № 3, 4, 1976.
32. Богоявленский Д.Н. Языковая форма и содержание понятий при усвоенииграмматики// Русский язык в школе, № 1, 1972.
33. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний вшколе. М.: Изд-во АПН, 1959.
34. Бодуэн де Куртенэ И.А. Об отношении русской письменности к русскомуязыку.-СПб, 1912. 132 с.
35. Божович Е.Д. Об образцах в школьных учебниках русского языка//
36. Проблема школьного учебника. М., 1975. — Вып.З: Структура учебника.-с. 118-129.
37. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника. М., 2002.288 с.
38. Бойко Е.И. К вопросу о механизмах умственных процессов// Вопросыпсихологии. М., — 1955, — Выпуск 2.
39. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд. — М.: Большая Российскаяэнциклопедия, 1997. 1456 с.
40. Бунаков Н.Ф. Избр. пед. соч. М., 1953.
41. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха удошколников. М.: АКАЛИС, 1995.-40 с.
42. Визель Т.Г. Исследование некоторых особенностей грамматическогостроя речи при афазии. М., 1975. -20 с.
44. Винарская Е.Н. Клинические проблемы афазии. М.: Медицина, 1971.
45. Виноградов В.В. О необходимости усовершенствования нашегоправописания// Сб. «Вопросы русской орфографии». 1964. 62 с.
46. Волина В.В. Веселая грамматика. М.: Знание, 1995. — 336 с.
47. Воробьева В.К., Гриншпун Б.М. Структура семантических полей вречевой продукции учащихся с нормальной и нарушенной речевой деятельностью// Коррекционное обучение детей с нарушениями речевой деятельности. М.: Изд-во МГПИ, 1983. — 106-218 с.
48. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. -М., 1956.
49. Выготский JI.C. Мышление и речь. М., 1934. — 324 е., 502 с.
50. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во
51. АПН РСФСР, 1960. 500-507 с.
52. Вяткин Л.Г. Особенности умственной деятельности учащихся призакреплении и обобщении сведений по русскому языку// Русский язык в школе, 1971, № 1.
53. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка//
54. Возрастная и педагогическая психология. М., 1992.
56. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя языка.
57. М.: Изд-во АПН РСФСР, ч.1., 1949. 268 с.
58. Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. М., 1951
59. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. 4.1. М. 1967.
60. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста собщим речевым недоразвитием. М.: АРКТИ, 2004. — 168 с.
61. Головин Б.Н. Введение в языкознание. -М., 1977. с. 320.
62. Гончарова JI.O. Нетрадиционные приемы развития связной речи//
63. Началная школа. 1998. — № 7.
64. Горелов Н.И. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе.1. Челябинск, 1974. 116 с.
65. Гранник Г.Г. Приемы умственной работы при усвоении орфографии//
66. Психология активизации обучения/ под ред. Д.Н. Богоявленского. М., 1963.
67. Гранник Г.Г. Бондаренко С.М., Концевая JI.A. Секреты орфографии. М.,1991.
68. Гранник Г.Г. Бондаренко С.М., Концевая JI.A. Психологическиемеханизмы формирования грамотного письма// Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1988. — № 12.
69. Грибова О.Е. Особенности формирования грамматического строяписьменной речи (в начальных классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи): Канд. дис. -М., 1990.
70. Гриншпун Б.М., Воробьева В.К. О механизмах затруднений вактуализации слов у детей с моторной алалией// 8 научная сессия по дефектологии и пятые всесоюзные педагогические чтения. М.: Изд-во НИИ дефектологии, 1979.-422-423 с.
71. Грушевская М.С. Результаты массового изучения письма младшихшкольников// Дефектология. 1981. — №3
72. Грушевская М.С. Дисграфия у младших школьников.: Дис.канд.пед.наук. М., 1982. — 1967 с.
73. Гурьянов Е.В. Развитие навыка письма у школьников. М.: Гос. уч.-пед.изд-во наркомпроса РСФСР, 1940. 88 с.
74. Давыдов В.В. Развитие обобщений у детей// Психологическая наука иобразование. 1996, № 1.
75. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.,1972.
76. Дризде Т.М. Интерпретационные характеристики и классификациятекстов (с учетом специфики интерпретационных сдвигов)/ Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976.
77. Дьяченко Г.М. Методика обучения правописанию. М., 1981. — 216 с.
78. Елецкая О.В., Горбачевская НЛО. Коррекция дизорфографии у учащихся5.6 классов. -М.: Школьная Пресса, 2003. 64 с.
79. Еремина В.Н. Обогащение словаря старших дошкольников с ОНР//
80. Дефектология. 2002. — № 5.
82. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник/
83. О.Ю. Ермлаев. М.: МПСИ: Флинта, 2003. — 336 с.
84. Ефименкова JI.H. Коррекция устной и письменной речи учащихсяначальных классов. М., 1991.-224 с.
87. Жедек П.С. Пути совершенствования обучения орфографии// Нач.шк.1988. -№ 10.
88. Жинкин Н.И. Механизмы речи. -М., 1958.
89. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-5 классов// Известия
90. АПН РСФСР. 1956. — Вып. 78.
91. Жуйков С.Ф. К вопросу о формировании орфографических навыков//
92. Советская педагогика. 1954. — №1.
93. Жуйков С.Ф. К психологии формирования орфографических навыков//
94. Известия АПН РСФСР. Вып. 80., 1957
96. Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах.1. М., 1964.
97. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий у младшихшкольников.-М.: Просвещение, 1965.
98. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективностиобучения младших школьников родному языку. М., 1979. — 184 с.
99. Жуйков С.Ф. Первоначальное обобщение языкового материала умладших школьников// Вопросы психологии, № 2, 1955.
102. Занков Л.В. Беседы с учителями (Вопросы обучения в начальныхклассах). М., 1975.
103. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений ребенка. М.: АПН1. РСФСР, 1960.
104. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность// Вопросыпсихологии, № 1, 1967.
105. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению наиностранном языке. -М.: Просвещение, 1978. 159 с.
106. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материалерусского языка как иностранного). М., 1989.
107. Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма. Л.: Наука, 1987.
108. Зинченко В.П. Восприятие как действие // Вопросы психологии, 1967, №1.
109. Иванова В.А. и др. Занимательно о русском языке: Пособие для учителя/
110. В.А. Иванова, З.А. Потиха, Д.Э. Розенталь. Л.: Просвещение, 1990. -255 с.
111. Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. ЛГУ, 1977.
112. Иванова В.Ф. Современная русская орфография: учебное пособие дляфилологических специальностей вузов. М., 1991. — 192 с.
113. Игнатьева Т.В. Тексты для проверки техники чтения. 1 4 классы. — М.,1997.-104 с.
114. Ильинская И.С., Сидоров В.Н. Современное русское правописание//
115. Учебные записки МГПИ им. В.П. Потемкина. 1953. С. 3- 40.
116. Кабанова-Меллер Е.Н. О роли наглядного материала в процессеабстракции и обобщения у школьников// Вопросы психологии, 1955, № 2.
117. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. — М., 1968.
118. Касевич В.Б. О восприятии речи//Вопросы языкознания. 1974. — № 4. -С. 71-80.
119. Касевич В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология. М.: Наука, 1988. -309 с.
120. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. М., 1972. -216 с.
121. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. Д., 1985. — 88 с.
123. Колповская И.К. Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи. -М., 1970.
125. Коник В.И. Развитие словаря младшего школьника. Киев, 1969. — 20 с.
126. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: ИД «М и М», 1997-286 с.
127. Косилова М.Ф. Издержки экономной стратегии мозга// Вопросы психологии. 1990. — № 2. — С. 115.
128. Кубякова E.C. Типы языковых значений: Семантика производного слова. М., Наука, 1981. — 200 с.
129. Кузьменко Н.С. Методическая подготовка учителя к формированию орфографической зоркости у младших школьников. М.:МПСИ: Флинта, 1999.- 104 с.
130. Кузьмина С.М. Теория русской орфографии: орфография и ее отношение к фонетике и фонологии. М., 1981. 265 с.
131. Ладыженская Т.А. Риторика: Программа курса 8-9 классов// Школа 2000. М., 1998. — Вып. 1. — С. 88-126.
132. Лалаева Р.И. Нарушения речи и пути их коррекции у младших школьников. М., 1998. — 224 с.
134. Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей//Сб. Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Мат-лы 1 межд. конференции Российской ассоциации дислексии. М., Из-во МСГИ, 2004-296 с.
135. Левина Р.Е. О генезе письма у детей с ОНР// Вопросы логопедии. М., 1959.
136. Левина Р.Е. Связь орфографических затруднений у младших школьников с особенностями их речевого развития// Тезисы доклада Ш научной сессии по дефектологии. М., 1960.
139. Левина Р.Е. О нарушениях письменной речи у учащихся массовой школы// Дефектология. 1971. — №5.
140. Леонтьев А.А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма// Вопросы общего языкознания. М., 1964.
141. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.
142. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.
143. Лингвистический энциклопедический словарь. М, 1969.
144. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950.
145. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. -М., 1962, 1969.
146. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах// Начальнаяшкола. 1985. — №1., — 1986. — №7, №10. — 1989. — №8.
147. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М., 1990, 1998. — 208с.
148. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.
149. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989
150. Менчинская Н.А. Некоторые вопросы психологии применения учащимися знаний на практике// Вопросы психологии, 1955, № 1. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, 1970
152. Назарова JI.K. Предупреждение ошибок в письме первоклассников. -М., 1954.
153. Новые исследования проблем когнитивных стилей в психологии (Сборник статей). М., 1976.
154. Обучение орфографии в восьмилетней школе/ ред.-сост. М.М. Разумовская. М., 1974.
155. Основы методики начального обучения русскому языку/ под ред. Н.С. Рождественского. М., 1965.
156. Парамонова Л. Г. Упражнения для развития письма С-Пб, 1998. — 208 с.
157. Парамонова Л.Г. Русский язык правила в стихах. — С-Пб.: Дельта, 1999,- 176 с.154155156157158159,160,161,162,163,164,165.
158. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. -СПб, 2001.-240 с.
159. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977.
161. Приступа Г.Н. О методических принципах обучения правописанию// Русский язык в школе. 1978, № 3.
162. Приступа Г.Н. О системе орфографических упражнений// Русский язык в школе. 1978, № 6.
163. Прищепова И.В. К вопросу о дизорфографии у учеников младших классов общеобразовательной школы, имеющих нарушения письменной речи// Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. СПб., 1992.
164. Прищепова И.В. Логопедическая работа по формированию предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи: Автореф. Дис. . канд. пед. наук.-СПб., 1993.- 16 с.
166. Программы средней общеобразовательной школы. Начальные классы (1 -4). -М., 1988.
167. Психологические проблемы неуспеваемости школьников/ под ред. Н.А.1. Менчинской.-М., 1971.
168. Радлов Н. Рассказы в картинках. М.,1989.
169. Рамзаева Т.Г. Орфографический навык и методические условия его формирования// Начальная школа. 1976. — №8.
170. Рамзаева Т.Г. Взаимосвязь лексики, словообразования и грамматики как методическая основа обученя младших школьников русскому языку: Канд. дис. Л., 1974.
171. Pay Е.Ф., Рождественская В.И. Исправление недостатков произношения у школьников. М., 1980.
172. Репкин В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия// Вопросы психологии. 1960. — № 2.
173. Реформатский А.А. К вопросу о фономорфологической делимитации слова/ Морфологическая структура слова в языках разных типов. М,-Л., 1963.
174. Ржехолько Ю.Я. Работа логопеда с учащимися, страдающими дисграфией// Начальная школа, 1974, № 4.
175. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М., 1960.
176. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. М., 1960.
177. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957.
178. Русский язык в начальных классах/ под ред. М.С. Соловейчик. М., 1997.
179. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М., 1983.
180. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1997. — 256 с.
181. Садовникова И.Н. Происхождение специфических ошибок младших школьников при письме. // Начальная школа. 1976. — № 8.
182. Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. Москва — Воронеж, 1996.
184. Скворцов И.А., Адашинская Г.А., Нефедова И.В. Модифицированная методика нейропсихологической диагностики и коррекции при нарушениях развития высших психических функций у детей. Учебно-методическое пособие. М.: Тривола, 2000. — 50 с.
185. Словарик близкородственных слов: Для начальных классов Сост. Е.Г. Мережко. М.: Флинта, Наука, 1997. — 160 с.
187. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией: Уч. пособ. Изд-во КГПИ, 1981, 2003. — 150 с.
188. Соловейчик М.С. Первые шаги в изучении языка и речи. М.: МПСИ: Флинта, 2000.-104 с.
189. Сохин Ф.А. Некоторые вопросы овладения ребенком грамматическим строем языка в свете физиологического учения И.П. Павлова// Советская педагогика. 1951. — №7.191192193194195196197198199200201,202,203,
190. Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушением речи. М., 1962.
191. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I IV). — М., 1980. — 192 с.
192. Срезневский И.И. Замечания об изучении русского языка и словесности в среднем учебном заведении. СПб. — 1971. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников.-М., 1988.
193. Тарасун В.В. Причины неуспеваемости по русскому языку учащихся младших классов, имеющих тяжелые нарушения речи// Дефектология, 1983, №3.
197. Ундзенкова А. В., Сатарова О. В. Русский с увлечением! -Екатеринбург.: АРД ЛТД, 1997. 176 с.
198. Успенский Л.В. Слово о словах (очерки о языке). К.: Веселка, 1987. -367 с.
201. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду.-М., 1987.- 141 с.
202. Филичева Т. Б.Особенности речевого развития дошкольников. // Дети с проблемами в развитии. № 1, 2004, С. 5-7.
203. Халилова Л.Б. Психолингвистический подход и его использование визучении речевых расстройств// Психолингвистика и современнаялогопедия/ под ред. Л.Б. Халиловой. М., 1997.
204. Хватцев М.Е. Логопедия. -М.: Учпедгиз, 1959. 374 с.
205. Хохлова А.А. Формирование словообразования у младших школьниковс задержкой психического развития в процессе логопедической работы.
206. Дис. канд. пед. наук. СПб.: 1999. — 310 с.
209. Чистович Л.А., Венцов А.В., Гранстрем М.Н. и др. Физиология речи. Восприятие речи человеком. Л., 1976.
210. Чистович Л.А., Кожевников В.А., Алякринский В.В. Речь. Артикуляция и восприятие. М.-Л., — 1965.
211. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучении и интеллект// Вопросы психологии. -1990, №5.
212. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М., 1995.
214. Чуприкова Н.И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития// Вопросы психологии. 1987, № 6. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода). — М., 2003.
215. Шатова Е.Г. Обобщения на занятиях по орфографии. // Русский язык в школе. 1970.-№3.
216. Шахнорович A.M. Семантика детской речи, психолингвистическийанализ: Автореф. дис. докт. фил. наук. -М., 1985 40 с.
217. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированиюграмматического строя речи детей, страдающих моторной алалией//
218. Патология речи: Ученые записки МГПИ. М., 1971. — т.406. — с. 30-62.
219. Шмидт В.Р. Диагностика соотношения аффективного и когнитивногоразвития учащегося 1-2 классов// Прикладная психология, 1998, № 3.
220. Щерба Л.В. Теория русского письма. Л.: Наука, 1983.
221. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.
222. Шереметьевский В.п. Статьи по методике начального преподаваниярусского языка. Сборник. М., 1910. — 220 с.
223. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи. М., 1998.
224. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты// Вопросы психологии. 1956. — № 5.
225. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты// Вопросы психологии. 1965. — № 5.
227. Яковлев С.Б. Симптоматика аграмматической дисграфии у школьников с тяжелыми нарушениями речи// Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых/ Межвузовский сборник научных статей. Л., 1987.
228. Яковлев С.Б. Логопедическая работа по коррекции аграмматизмов в письме учащихся для детей с тяжелыми нарушениями речи. Л., 1988.
229. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. М., «АРКТИ», 1996. — 176 с.
230. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф. Учителю о детях с нарушениями речи. -М., 1998.
231. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М., 1984. — 159 с.
К о р р е к ц и я
Методические рекомендации для
учителей-логопедов
Преодоление
дизорфографии
у учащихся
младшего и среднего звена
г. Новокуйбышевск, 2006 год
Уважаемые коллеги!
Предлагаем вам методические рекомендации по теме, которые содержат информацию о проявлениях и причинах дизорфографии у школьников. Вашему вниманию представлены методы и приемы обследования и коррекционной работы при данном нарушении, а также поурочное планирование и примеры конспектов логопедических занятий.
Желаем вам успехов в работе и достижения положительных результатов. Надеемся на дальнейшее сотрудничество.
Понятие дизорфографии
Дизорфография — специфическое нарушение орфографического навыка письма на фоне сохранного интеллекта и устной речи.
Отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает закрепление и усложнение симптоматики дизорфографии. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечаются не только в начальный период обучения детей с различными нарушениями речи, но и в средних и старших классах. Наиболее частыми дизорфографическими проявлениями являются ошибки на правила начальной школы. При этом данные орфограммы не усваиваются именно в тот временной период, который положен по программе. Нарушение усвоения правописания у школьников часто сочетается с дислексией, дисграфией, фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
В средних и старших классах общеобразовательной школы дизорфография возникает у детей, имеющих в анамнезе:
ü общее недоразвитие речи (ОНР);
ü фонетическое недоразвитие речи (ФНР) и фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР);
ü дисграфию и дислексию (в период обучения в начальной школе);
ü различную неврологическую симптоматику: минимальную мозговую дисфункцию (ММД), энцефалопатию;
ü пренатальную и постнатальную патологию.
У большинства учащихся, имеющих данное нарушение, отмечаются:
1) снижение слухоречевой памяти;
2) нарушение буквенного гнозиса;
3) нарушение динамического праксиса руки;
4) затрудненность восприятия ритмической структуры слова;
5) нечеткая дикция, плохая артикуляция;
6) нарушение лексико-грамматического строя речи.
Коррекционно-логопедическая работа проводится в основном с дошкольниками и младшими школьниками, имеющими нарушения звукопроизношения и письменной речи (письма и чтения). Однако при переходе из начальной в среднюю школу проблема зачастую не исчезает. Дети с дизорфографией принадлежат к той категории учащихся, которые особенно нуждаются в логопедической помощи. Без нее они не только испытывают затруднения в процессе обучения, но и зачастую оказываются в числе неуспевающих по всем предметам. Своевременная и систематическая помощь позволяет преодолеть данное нарушение и в определенной мере предотвратить обусловленные ими отрицательные последствия.
В данных методических рекомендациях представлена общая характеристика основных этапов и направлений коррекционной работы с учащимися 5 – 7 классов, страдающих дизорфографией, схема и методы обследования данной категории детей, примерное тематическое и поурочное планирование работы, а также примерные конспекты занятий, направленных на уточнение пространственно-временных представлений у детей с дизорфографией.
<<><Общая ><характеристика ><основных ><этапов
><коррекционной ><работы при дизорфоргафии
<><Коррекционная ><работа ><по ><преодолению ><дизорфографии ><про><водится ><в ><четыре ><этапа.>
<1-й ><этап ><— ><диагностический.>
· <Проводится ><анализ ><письменных ><работ, ><процесса ><чтения.>
· <Проверяется ><состояние ><лексико-грамматического ><строя, ><со><стояние ><связной ><речи.>
· <Выявляются ><индивидуальные ><особенности ><таких ><психичес><ких ><процессов, ><как ><мышление, ><внимание, ><память.>
· <Выявляется ><наличие ><мотивации ><к ><коррекционной ><работе ><по ><устранению ><дефекта.>
· <На ><данном ><этапе ><при ><проведении ><диагностики ><следует ><(при ><возможности) ><подключать ><школьного ><психолога.
><Общая ><характеристика ><коррекционной ><работы.>
1. <Проведение ><фронтальных ><диктантов ><с ><помощью ><учителей ><русского ><языка; ><проверка ><и ><анализ ><ошибок.>
4. <Обследование ><связной ><речи. ><Проводится ><индивидуально ><с
><каждым ><учеником ><в ><форме ><беседы.>
5. <Анализ ><результатов ><обследования. ><Комплектование ><групп.
Структура, а также методы и приемы обследования младших школьников с дизорфографией представлены в Приложении 1. Особое место в обследовании данной категории детей занимает оценка уровня развития пространственных представлений. Рекомендации по диагностике пространственных представлений изложены в Приложении 2.>
<2-й ><этап ><— ><подготовительный.>
Проводится ><работа:>
— <по ><развитию ><таких ><мыслительных ><операций, ><как ><анализ, ><синтез, ><сравнение, ><сопоставление;>
— <по ><развитию ><внимания, ><памяти;>
<Общая ><характеристика ><коррекционной ><работы.>
1. <Развитие ><общей ><и ><мелкой ><ручной ><моторики.>
2. <Развитие ><и ><уточнение ><пространственно-временных ><представлений.>
5. <Развитие ><мышления.><
><<3-й ><этап ><— ><коррекционный.>
<Общая ><характеристика ><коррекционной ><работы.>
2. <Работа ><над ><ударением. ><Родственные ><и ><однокоренные ><слова.
><Безударные ><гласные.
6. <Рассмотрение ><тем: ><словоизменение ><и ><словообразование; ><со><став ><слова: ><корень, ><суффикс, ><приставка, ><окончание, ><основа.>
7. <Уточнение ><понятий: ><части ><речи, ><имя ><существительное. ><Употребление ><мягкого ><знака ><после ><шипящих.>
8. <Рассмотрение ><и ><уточнение ><понятий: ><глагол, ><начальная ><фор><ма ><глагола.>
9. <Работа ><над ><дифференциацией ><прилагательных ><и ><причастий.>
10. <Работа ><над ><дифференциацией ><приставок ><и ><предлогов.>
12. <Рассмотрение ><и ><уточнение ><понятий: ><причастие ><и ><деепричастие, ><деепричастный ><оборот.>< ><>
13. <Работа ><над ><развитием ><связной ><речи. ><Диалог. ><Монолог. ><Рас><сказ. ><Пересказ.>
<4-й ><этап ><— ><оценочный.>
· <Оценивается ><эффективность ><коррекционной ><работы.>
· <Проводится ><повторная ><проверка ><навыков ><письма.>
· <Анализируются ><различные ><виды ><письменных ><работ ><детей.
><Общая ><характеристика ><коррекционной ><работы.
><Проводится ><в ><виде ><контрольной ><работы, ><включающей ><в ><себя:>
1) <диктант ><с ><грамматическим ><заданием;>
3) <изложения ><и ><сочинения ><для ><оценки ><состояния ><речевого ><внимания ><и ><памяти;>
4) <устный ><опрос, ><позволяющий ><оценить ><состояние ><связной ><ре><чи ><и ><наличие ><в ><ней ><аграмматизмов.>>
Методы и приемы развития
><пространственно-временных ><представлений
у учащихся с дизорфографией>< >
Примерное тематическое планирование работы по формированию и уточнению пространственно-временных представлений в группе учащихся 5 класса с нарушением письменной речи представлено в Приложении 5
<<Развитие ><и ><уточнение
><пространственных ><представлений>
<Задания ><и ><упражнения>
<Ориентировка ><правых ><и ><левых ><частей ><тела>
<Эта ><работа ><начинается ><с ><выделения ><ведущей ><правой ><руки. ><Рекомендуются ><следующие ><виды ><заданий.>
· <Поднять ><то ><левую, ><то ><правую ><руку. ><Показать ><карандаш ><ле><вой, ><правой ><рукой; ><взять ><книгу ><левой, ><правой ><рукой.>
· <Закрепить ><различение ><и ><называние ><рук ><с ><помощью ><схемы. ><Подойти, ><приложить ><кисть, ><определить ><руку.>
<Ориентировка ><в ><окружающем ><пространстве>
<1. ><Определение ><пространственного ><расположения ><предметов ><по ><отношению ><к ><ребенку, ><т. е. ><к ><самому ><себе.>
· Положить ><книгу ><справа, ><слева ><от ><себя.>
· <Вытянуть ><в ><сторону ><правую ><руку; ><перечислить ><предметы, ><находящиеся ><с ><этой ><стороны, ><т. е. ><справа.>
· <Вытянуть ><в ><сторону ><левую ><руку; ><перечислить ><предметы, ><на><ходящиеся ><слева.>
· <Довернуть ><голову ><влево, ><вправо.>
· <Наклонить ><голову ><к ><правому ><плечу, ><к ><левому ><плечу, ><т. е.><вправо, ><влево.>
<2.>< ><Определение >< ><пространственных ><соотношений ><между ><2—3 ><предметами ><и ><изображениями.>
<3.>< ><Определение ><объектов ><и ><предметов ><в ><пространстве.>
· <Сидя ><за ><столом, ><определить ><его ><правый ><и ><левый ><края.>
<4.>< ><Знакомство ><со ><схемой ><тела ><стоящего ><напротив.>
<5.>< ><Определение ><правых ><и ><левых ><сторон ><живых ><и ><неживых ><объектов, ><находящихся ><напротив.>
· <Определить ><правый ><и ><левый ><рукава ><у ><блузки, ><лежащей: ><а)><спинкой ><вверх; ><б) ><спинкой ><вниз.>
· <Определить ><левый ><и ><правый ><карманы ><у ><джинсов ><(вид ><спереди ><и ><сзади).>
<6.>< ><Определение ><направлений ><в ><пространстве.>
· <Определить, ><след ><правой ><или ><левой ><ноги ><отпечатан ><на ><песке.>
· <Ответить, ><как ><определяют ><правый ><и ><левый ><берега ><реки.>
· <Определить ><на ><рисунке ><«Семья ><на ><прогулке», ><с ><какой ><стороны ><относительно ><других ><находится ><каждый ><из ><членов ><семьи:>
· <Зрительный ><диктант:>
ü <рассмотреть ><образец ><— ><ряд ><фигур, ><изображений ><предметов;>
ü <перечислить ><их ><несколько ><раз, ><запоминая ><последовательность ><(после ><этого ><образец ><закрывается);>
ü <выложить ><этот ><ряд ><по ><памяти ><из ><индивидуального ><раздаточного ><материала;>
ü <>><повторная ><демонстрация ><образца;>
ü <><проверка ><правильности ><выполнения.>
<Протяженность ><ряда ><фигур ><постепенно ><растет ><— ><по ><мере ><тренировки ><детей.>
<7.>< ><Уточнение ><последовательности ><цифрового ><ряда ><на ><приме><ре ><чисел ><первого ><десятка: ><1.,><2, ><3,><4, ><5,><6,7,8,9.>
· <Назвать ><первое ><число ><справа; ><первое ><число ><слева. ><Какое ><из ><них ><больше? ><В ><каком ><направлении ><возрастают ><числа ><в ><ряду?>
· <Прочитать ><ряд ><в ><обратном ><порядке ><(т. е. ><справа ><налево). ><Как ><изменяется ><величина ><чисел ><в ><этом ><направлении? ><(Уменьшается.)>
· <Вынуть ><карточку ><с ><числом ><4 ><и ><показать ><его ><соседей ><слева, ><справа.>
· <Вернуть ><число ><на ><место. ><(Подобные ><действия ><производятся ><и ><с ><другими ><числами.)>
8. ><Графическое ><воспроизведение ><направлений.>
· <Расположить ><карточку ><со ><стрелкой, ><ориентируясь ><на ><заданные ><направления.>
<Уточнение ><пространственного ><расположения ><различных ><фигур ><и ><букв>
· <Написать ><называемые ><буквы ><справа ><или ><слева ><от ><вертикаль><ной ><линии.>
· <Положить ><карточку ><с ><кружком, ><справа ><от ><нее ><— ><с ><крестиком, ><слева ><от ><крестика ><поставить ><точку.>
<Определение ><пространственных ><соотношений
><элементов ><графических ><изображений ><и ><букв>
 |
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 |